томахин г д лингвострановедение что это такое
Научная электронная библиотека
ФЕДЮКОВСКАЯ МАРИЯ ГЕОРГИЕВНА,
1.2.1. Роль лингвострановедения в выделении национально-культурной составляющей в языке
Область вопросов, касающихся включения этнопсихологических факторов в процесс обучения РКИ в отечественной лингводидактике рассматривается в русле лингвострановедения.
Несмотря на то, что лингвострановедение как наука получило осмысление в начале 1970-х годов (в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова), до настоящего времени при определении его сущности выделяются различные точки зрения:
В практике реализации коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку как иностранному до сих пор нет ясного представления о том, как увязать обучение языку с обучением культуре, обслуживаемой этим языком (Прохоров 1990).
Мы разделяем точку зрения Ю.Е. Прохорова и Т.Н. Чернявской (Прохоров, Чернявская 1994), рассматривающих лингвострановедение как филологическую и педагогическую дисциплину: «Будучи филологической дисциплиной, лингвострановедение может и должно объективно изучать особенности отражения явлений действительности в языке, изучать особенности менталитета носителей языка и культуры, описывать всю имеющуюся у них совокупность фоновых знаний. Но никогда лингвострановедение, будучи педагогической дисциплиной, не сможет освободиться от дидактических функций: поэтому в сфере его научных и практических интересов всегда будут вопросы отбора учебного материала, типичных ситуаций общения, целесообразности включения в обучение языку тех или иных лексических пластов, стилей и жанров» (Там же, С.111).
* аспект языкознания, изучающий проблему отражения национальной культуры в языке;
* раздел семасиологии, так как определяет и описывает языковые единицы, национально маркированные по денотату, коннотату и лексическому фону;
* предпосылка понимания речи в условиях межкультурной коммуникации;
* аспект лингводидактики, служащий для ознакомления с элементами культуры в процессе обучения иностранному языку.
Нам импонирует определение лингвострановедения, данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1990, С.37): «аспект преподавания русского как иностранного, в котором с целью обеспечения коммуникативного обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу. Ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения».
Ю.Е. Прохоров (Прохоров 1996), говоря о становлении и развитии лингвострановедения, отмечает, что до конца 80-х годов оно являло собой единую последовательную систему взглядов и дало толчок широкому научному описанию отражения национальной культуры в языковых единицах. Затем, в связи с различиями в лингвистических, социологических, культурологических подходах к языковым единицам и методикой и практикой преподавания РКИ, наступил своеобразный кризис, выразившийся в двух различных подходах.
С одной стороны, лингвисты, социолингвисты, культурологи и лингводидакты стремятся интегрировать лингвострановедение в другие дисциплины в качестве важной, но не единственной составляющей, например, социокультурной составляющей учебного процесса (См., например, В.В. Сафонова 1993). С другой стороны, существует собственно культурологическая и методическая концепция, связанная с пониманием лингвострановедения как аспекта методики преподавания РКИ.
В русле интересов данного диссертационного исследования плодотворным представляется второй подход, реализованный Ю.Е. Прохоровым (Прохоров 1996) в определениях, данных понятиям «лингвострановедение», «страноведение», «культуроведение» (Этот вопрос также решается в работе Чернявской и др. 1990):
Такая трактовка позволяет рассматривать лингвострановедение, культуроведение и страноведение как компоненты процесса обучения, отражающие взаимосвязь языка и культуры. Нам представляется, что синтез этих компонентов должен лечь в основу построения национально-ориентированной парадигмы обучения РКИ с учетом этнопсихологических факторов.
Культуроведческая компетенция понимается как «знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социокультурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с национальной литературой и другими видами искусства» (Там же, С.243), то есть выделяется из объема страноведческой компетенции.
Данное определение рассматривает только профессиональных филологов в качестве объекта обучения, что не представляется нам целесообразным при преподавании РКИ.
Более удачным мы считаем определение, позволяющее рассматривать в качестве объекта обучения лингвострановедческим умениям иностранных учащихся вообще, предложенное в диссертации О.М. Отменитовой, где лингвострановедческая компетенция понимается как «система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке» (Отменитова 1996, С.10).
В русле лингвострановедения большое внимание уделяется разработке вопроса о национально-культурном компоненте семантики языковых единиц (лексический фон, фоновые слова), убедительно показывается, что речевое поведение детерминируется национально-культурными нормами (Верещагин, Костомаров 1990).
Значительный вклад в разработку этой проблемы внес и Г.Д. Томахин (1982; 1984; 1995), заложивший основы сопоставительного лингвострановедения.
Особое внимание уделяется национально-культурной семантике русской фразеологии и языковых афоризмов (Прохоров 1977; сб. «Словари и лингвострановедение» /1992/ (Верещагин, Костомаров, Мокиенко, Прохоров, Фелицина), сб. «Национально-культурный компонент в тексте и языке» /1994/).
Областью повышенного внимания в лингвострановедении является лексикография (разнообразные лингвострановедческие словари) и разработка проблемы текста как источника лингвострановедческой информации.
Объектом сопоставительного лингвострановедения являются лексические и фразеологические единицы, так как исследователи полагают, что национальное своеобразие культуры находит свое выражение прежде всего в лексике и фразеологии.
Надо заметить, что сфера интересов лингвострановедения в настоящее время расширяется, включая такие вопросы, как типы языковых контактов, сопоставительная риторика, поведенческая география (Костомаров, Прохоров, Чернявская 1994).
Но нельзя не остановиться на методических противоречиях, возникающих при разработке лингвострановедческой тематики, отраженных, например, в работе Прохорова Ю.Е. и Чернявской Т.Н. (1994). Исследователи отмечают, что зачастую иностранцам не хватает именно тех знаний о культуре, которые обеспечивают общение на русском языке в каждом конкретном случае и являются как основой содержания, так и определяющим элементом его речевого оформления.
Итак, в целом при анализе литературы по лингвострановедению обнаруживается недостаточность лингвометодической разработки данного направления, что проявляется на уровне содержания и технологии обучения, проблематико-сопоставительного лингвострановедения; особенно обращает на себя внимание отсутствие операбельной методической системы работы по лингвострановедению, которая бы учитывала этнопсихологические характеристики обучаемых, а также и весь спектр этнопсихологических факторов в обучении РКИ.
В центре внимания лингвострановедения находится человек (с этой точки зрения лингвострановедение является важным направлением «человековедения»), рассматриваемый как носитель языка и культуры, его фоновые знания, поведенческие нормы, делающие его представителем данной культуры, что позволяет говорить о гуманистическом характере лингвострановедения.
Антропоцентричность лингвострановедения соответствует общей тенденции гуманитарных исследований, и лингвистики в частности, вернувшейся (после поворота к структурализму) к человеческому фактору в языке и носителю языка как к центральной фигуре в коммуникативном процессе.
Объектом изучения лингвострановедения является общенациональная культура, определяющаяся культурным наследием всего народа и его морально-этническими ценностями. Носитель же языка сочетает в себе элементы культуры мировой, общенациональной, локальной, социальной и узкопрофессиональной.
Развитие лингвострановедения вызвано к жизни потребностями обучения иностранным языкам, и в этом его лингводидактическая сущность. В то же время, изучая фоновые знания и иные поведенческие нормы, присущие типичному представителю данной культуры, лингвострановедение выходит далеко за рамки прикладной лингвистики.
Если подходить к модели слова как к структуре, включающей понятие и лексическое значение, то неясно, что же такое социально-культурные компоненты и каково их место. Лингвострановедческая модель слова состоит из лексического понятия и лексического фона, в котором объединены образные и социально-культурные компоненты на том основании, что все они присутствуют в сознании носителя языка. «Можно спорить о том, правомерно ли переносить название отдельных компонентов семантики на всю область значения слова, однако бесспорным представляется то, что в лингвострановедении описываются такие компоненты семантики слова, которые до сих пор не поддавались систематическому описанию» (Малеева 1992, С.22)
Мнение лингвистов-семасиологов в последнее время все более склоняется в пользу лингвострановедческой теории слова. Так, например, И.А. Стернин в числе основных компонентов лексического значения слова различает денотативный, коннотативный и эмпирический компоненты, соотносимые с выделяемыми в лингвострановедении компонентами лексического понятия, образными оттенками значения и социально-культурными компонентами (Стернин 1992; 1993; 1994).
Лингвострановедческая теория слова основывается на расширении границ лексической семантики, предполагает выход за пределы денотативного значения слова и широкое привлечение национально-культурных ассоциаций, присущих лексической единице в данной лингвокультурной среде. Национально-культурные ассоциации составляют основу коннотаций (получили признание в лингвистике как важнейший компонент семантики слова) и лексического фона как набор признаков, непосредственно не входящих в значение слова, но тесно связанных с понятием, обозначаемым данным словом.
Для лингвострановедения лексический фон и фоновые знания носителей языка и культуры не менее существенны, чем денотативное значение, так как в сопоставительной лингвистике при относительном совпадении денотатов коннотации и лексический фон сопоставляемых слов бывают различны.
Можно согласиться с Ю.Е. Прохоровым, утверждающим, что «проблематика взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, с учетом специфики своеобразия феноменологических подходов к ней, может быть отнесена к числу «вечных» проблем, мимо которых не проходит ни один крупный философ, лингвист и дидактик» (Прохоров 1996, С.6).
В преподавании РКИ важнейшей задачей является формирование у обучаемых способности взглянуть на язык глазами его носителей. Для этого необходимым является не только усвоение языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание этнических принципов организации такого сложного явления, как лингвокультурное содержание языка.
Нельзя не согласиться с В.Г. Костомаровым (Костомаров 1994), что «язык при всей его гибкости и всеохватности задает схемы, управляющие категоризацией мира, национального видения вещей и событий. ».
В сознании человека лингвокультурное содержание слова является связующим звеном между внешним миром и этническим сознанием, языковой этнокультурной деятельностью. Слова репрезентируют явления внеязыкового мира в этническом национальном языке.
Основанное на сложном процессе восприятия человеком окружающего мира лингвокультурное содержание языка есть этнически обусловленный способ раскрытия связей и отношений внеязыковой реальности. Л.В. Щерба писал, что «язык теснейшим образом связан с мышлением, отражая систему понятий данного человеческого коллектива. Поэтому, изучая язык того или другого народа, мы изучаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сквозь которую он воспринимает действительность» (Щерба 1974, С.33).
Лингвострановедение как аспект методики преподавания иностранного языка
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ КАК АСПЕКТ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Михайлова Елена Владимировна
высшая квалификационная категория
Ленинградская область п. Сиверский
МБОУ «Сиверская СОШ №3»
английский язык
В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общения на иностранном языке.
Как пишет Томахин Г.Д. в своей работе «Лингвострановедение: что это такое?», «знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности». Как утверждает автор, сегодня преподавание классических языков также не мыслится без культуроведческого комментирования. [Томахин, 1996, с.22].
В своей работе «Лингвокультурология» Маслова В. А. подчеркивает, что «традиционный способ осмысления проблемы взаимодействия языка и культуры заключается в попытке решить лингвистические задачи, используя некоторые представления о культуре…» [Маслова, 2001,с.9].
В настоящее время произошло разграничение понятий лингвострановедения, культуроведение, страноведение, лингвокультурология.
Проблема связи страноведения с обучением иностранному языку стала особенно активно обсуждаться в системах образования разных стран во второй половине 20 века. Актуальность указанной проблемы вызывалась не только лингвострановедческими, но и социальными причинами.
Для решения проблемы взаимосвязи страноведения и иностранного языка важно сначала уточнить понятие «страноведение», ибо оно часто по-разному понимается не только в отдельных странах, но и в одной и той же стране. Слово, соответствующее русскому «страноведение», либо вообще отсутствует в русско-иностранных словарях, либо неоднозначно или неадекватно переводится на другие языки, то есть словами и словосочетаниями, значение которых не совпадает с объемом и содержанием понятия «страноведение».
Как указывает Фурманова В. П. в своей работе «Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам», немецкие исследователи Herde H., Kirsch E., Uhleman H. внесли весомый вклад в развитие страноведческой проблематики, накопившие плодотворный опыт с точки зрения разработки теоретических вопросов. Страноведение определяется ими как «принцип обучения и одновременно средство развития коммуникативной способности учащихся». По их мнению, объектом обучения страноведения является «общественный фон», интегрирующий в себе географический, социологический, этнографический и культурный элементы, а структуру общественного фона составляют следующие аспекты: территориально-структурный, исторический, теоретически-концептуальный, интернационально-сопоставительный и культурно-художественный аспекты [Фурманова В.П., 1984].
По мнению Щукина А.Н., страноведение – это «базисная для методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка». Страноведческая информация «обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной и социокультурной компетенции» [Щукин, 1990, с.32].
В словаре методических терминов «страноведение» определяется как «смежная для методики обучения иностранным языкам наука, изучающая общие закономерности страны или крупных регионов» [Азимов, Щукин]. В своей работе «Методика преподавания русского языка как иностранного» Щукин подчеркивает, что «будучи научной дисциплиной, в системе, прежде всего географических наук, страноведение занимается комплексным изучением стран и регионов» [Щукин, 1990, с.32].
В самой тесной взаимосвязи с лингвокультурологией находится лингвострановедение, так как они имеют общий предмет исследования. Как пишут Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г. в своей работе «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного», «предметом лингвострановедения являются национальные реалии, нашедшие отражение в языке (безэквивалентная и фоновая лексика)» [Верещагин, Костомаров, 1983], а «лингвокультурология», по мнению Масловой В. А., помимо этого, «исследует еще и мифологизированные языковые единицы (архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закрепленные в языке); паремиологический фонд языка (пословицы и поговорки); фразеологический фонд языка; эталоны стереотипы, символы; метафоры и образы языка; стилистический уклад языков; речевое поведение и речевой этикет» [Маслова, 2001].
По мнению Томахина Г.Д., «термин «лингвострановедение» подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает определенные сведения о стране изучаемого языка» [Томахин, 1996]. Так же эта мысль отражена в словаре методических терминов, где лингвострановедение трактуется как «аспект не только в практическом курсе иностранного языка, но и в теоретическом курсе методики его преподавания» [Азимов, Щукин, 1999]. В методике преподавания русского языка как иностранного термин «лингвострановедение» возник в 70 – 80-х гг.. Первоначально лингвострановедение трактовалось как «область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения иностранного языка и через посредство этого языка. В 90-е гг. произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции» [Щукин, 1999].
Однако, «несмотря на общность в одном из предметов исследования, лингвострановедение и лингвокультурология разнятся тем, что первая наука (в своей филологической ипостаси) опирается лишь на предметно-понятийную сферу культуры, в то время как вторая представляет собой целостное теоретико-описательное изучение объектов как функционирующей системы культурных ценностей» [Маслова, 2001]. Таким образом, можно заключить, что лингвострановедение является составной частью лингвокультурологии, а с другой стороны, лингвострановедение имеет много общего и с культуроведением, являясь, по сути, его родоначальником.
Культуроведением считается «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс для решения образовательных и воспитательных задач». Лингвокультуроведение «научно обосновывает включение культуры в теорию и практику обучения иностранному языку на основе функциональной модели культуры» и определяет следующие аспекты в обучении иностранному языку:
— овладение суммы знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности;
— усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях культурного иноязычного контекста;
— осознание системы традиций, ценностей и норм другой культуры [Фурманова, 1993, с. 32-33].
Таким образом, говоря о понятийном наполнении терминов, использующихся в методике обучения иностранного языка для характеристики того или иного варианта практического решения проблемы соизучения языков и культур, можно сделать следующие выводы:
Культурология и культуроведение являются базовыми науками в изучении языка и культуры.
Лингвострановедческий подход опирается на данные и той, и другой наук и интегрирует в себе черты обеих.
Лингвострановедение является составной частью лингвокультурологии.
Таким образом, лингвострановедение, страноведение, культуроведение и лингвокультурология являются смежными дисциплинами, но выделяются в отдельные области знания, благодаря специфике своего предмета исследования.
Итак, лингвострановедение – это аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой через посредство этого языка. Окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры. Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.
Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению являются: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, фоновые знания, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке.
Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный, однородный специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.
По мнению Томахина Г.Д., отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лексикой [Томахин, 1996, с. 24].
Таким образом, по мнению Миньяр-Белоручева Р.К. и Обеременко О.Г. лингвострановедческий материал включает только национальные реалии и фоновую лексику.
Томахин же считает, что объектом изучения лингвострановедения являются названия реалий, т.е. «безэкивалентная лексика», коннотативная лексика, фоновая лексика и фразеологизмы, фоновые знания и лексический фон.
Фурманова В.П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть “культурно-языковая” личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [Фурманова, 1993 ].
По мнению Щукина А.Н., проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.
Во-вторых – методический, который касается приемов ведения, закрепления и активизации специфичных единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях текстов. [Щукин, 1999, с.33]
Итак, при усвоение лингвострановедческого материала у учащихся формируется лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. Таким образом, усвоение лингвострановедческого материала является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции.
Список используемой литературы
Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков. Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999, 472 с.
Верещагин Е.М., Костомарова В.Г «Язык и культура» М.,1973.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. 3-е изд. М:, 1993.
Воробьев В. В. Русский язык в диалоге культур. М., «Ладомир», 2006. – 286 с.
Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка. М., 1999, с 3-6.
Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам, М., «Академия», 2006, 336 с.
Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе.//Иностранные языки в школе. №5, 2005.
Ляховицкии М.В. Методика преподавания иностранных языков.-М.: Высшая школа, 1991, с.14-16.
Маслова В.А. Лингвокультурология. – М., 2001, 203 с.
Миролюбов А.А. Культуроведческое направление в обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. №5, 2001.
Московкин Л.В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: определение, состав, проблемы обучения. Сборник научных трудов под. Ред. Щукина А.Н. М., Филоматис, 2006, с.199.
Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, М., 2004.
Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.// Иностранные языки в школе. №4, 2001
Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // Иностранные языки в школе. №№1,3,4,6, 1999.
Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?// Иностранные языки в школе. №6, 1996, с. 22-27.
Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения – Автореф., дис…д-ра филол. наук.-М.1984
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990, с. 32-35.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам., М., Филоматис, 2006, 480 с.
Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982
РЕСУРСЫ по ДАННОЙ ПРОБЛЕМЕ в ИНТЕРНЕТ: