такое становится возможным с помощью переключения внимания больного на произнесение отдельных

Такое становится возможным с помощью переключения внимания больного на произнесение отдельных

Инертное повторение слога «па» вытеснило всякую возможность продуктивного чтения. Еще более выраженные персеверации обнаруживаются при чтении слогов, слов и предложений, где кинетическая мелодия является более сложной, и она требует более тонких процессов переключения.

Кремль — сердце Москвы. Он стоит на холме. На башне — часы. Это куранты.

Кремль — сердце. Москва. Он стоит на схолпа. На навашне часы. На вашне куранты.

За деревней росли кусты сирени. Пастух под ней играл на свирели. Это было в России, цвела сирень, а в Монголии цвела магнолия. Через пески шел караван. Полковник вынул руку из кармана. Приказал полку остановиться на отдых. Повар разливал половником солдатам полка щи.

Да здраствени рослий кусты сирень/. Пастух под смей играла на серевновновании. Это было из России, цлела и цилень. И многолицини цвела маналия. Цанацу пески шел каравал. Палаци и кунул руку и канмана. Канлиназ полку осталиться и отдых. Полкалнипол полкала-нило полкалам полка щим.

Последний текст был составлен так, что он должен был провоцировать персеверации в чтении в случае эфферентной моторной алексии. Анализ ошибок показывает преимущественное их возникновение из-за дефектов переключения: из 42 слов текста правильно прочитанных оказалось лишь 10 слов, увеличилось количество контаминации, угадываний. Увеличение пауз между каждым словом с помощью рамки нередко приводило к успешному чтению.

П р и м ер. За (пауза) дере. деревней (пауза) росли. (пауза) ку. кусты (пауза). сердце. ой. сирени.

Центральной задачей восстановительного обучения в данном случае является перевод процесса чтения с угадывания на осознанный уровень аналитического чтения, но у этой группы больных прежде всего необходимо снять персеверации и тенденцию к угадыванию. Такое становится возможным с помощью переключения внимания больного на произнесение отдельных звуков (доступных больному) при чтении целого слова и с помощью искусственного торможения движения глаз вперед по строке. Используется описанный выше метод чтения с помощью рамки, ограничивающей угадывание. После отработки побуквенного чтения больного переводят к послоговому чтению с помощью рамки. Данный этап обучения больного обычно занимает длительное время, и только после хорошо отработанного и упроченного способа послогового чтения с помощью рамки больного переводят на чтение целых слов внутри фразы, но тоже с помощью ограничивающей рамки. Слово разбивается педагогом на слоги, далеко отодвинутые друг от друга, что создает условия для пауз в чтении, снимающих персеверации. Такие методы чтения (методы рамки и паузы), ограничивающие догадки больного о смысле читаемого слова, снимая предвосхищение последующих звуков или слогов, а потом и слов, переводят чтение на уровень осознанного аналитического процесса, помогая тем самым снять тенденцию к персеверациям, что и является основной задачей восстановления при данной форме патологии чтения.

Источник

10.2. Моторные формы алексии

Методы восстановления чтения при эфферентной моторной алексии

Мы описали нарушение чтения, идущее в синдроме сенсорной афазии. Существуют и другие виды алексии, наступающие вследствие нарушений речи. Это те формы алексии, которые связаны преимущественно с дефектами моторной стороны речи и протекают в синдроме эфферентной и афферентной моторной афазии. Мы не будем останавливаться подробно на анализе структуры нарушения чтения и методов его восстановления в этих случаях, поскольку эти формы алексии прямо связаны с дефектами устной экспрессивной речи. В этом разделе кратко опишем лишь те методы и приемы, которые прямо направлены на преодоление дефектов чтения.

Известно, что при эфферентной моторной афазии устная речь может быть грубо нарушена из-за патологической инертности в двигательных процессах. Возникающие при этом дефекты переключения и персеверации нарушают устную речь, а также чтение, которое может оказаться менее нарушенным, чем устная речь. Проведенное исследование алексии, возникающей при эфферентной моторной афазии, показало, что возникающие персеверации ведут к грубым ошибкам в чтении. Больной узнает и называет отдельные буквы, правильно повторяет отдельные звуки, может воспринимать при чтении все слово целиком и понимать его значение. Громкое чтение нередко становится угадывающим, однако причина этого в данном случае лежит не в дефекте звукоразличения, как это имеет место при сенсорной алексии, а в дефектах механизма переключения, в персеверациях.

Чтение в данном случае нарушается в двигательном, моторном звене, и больные, пытаясь преодолеть моторные трудности устной речи, нередко прибегают к способу угадывания смысла читаемых слов и даже фраз. Антиципация (предвосхищение) смысла слова и приводит к ошибкам при его чтении, в котором могут возникать и литеральные, и вербальные парафазии. Следовательно, чтение может быть «угадывающим» не только в случаях нарушения процесса звукоразличения и при дефектах объема восприятия, но и при нарушении моторного компонента в структуре чтения, и динамики речевого процесса.

В этом случае центральным механизмом нарушения чтения являются дефекты переключения, возникающие на фоне патологической инертности речевых процессов. В первую очередь здесь нарушается звено звуко-буквенного анализа, но уже из-за персевераций, являющихся центральным дефектом при этой форме алексии, а не из-за дефектов акустического или оптического восприятия. В случаях грубого нарушения может оказаться дефектным и более высокий уровень чтения — уровень понимания. Приведем пример эфферентной моторной алексии.

Больной Е., 45 лет, образование 4 класса, оперирован по поводу аневризмы суперклиноидной части левой внутренней сонной артерии. Нейропсихологическое исследование показало наличие у больного эфферентной моторной афазии; дефекты устной речи были связаны с нарушением переключения и персеверациями. Все буквы в отдельности больной узнавал и читал правильно. Однако уже при чтении простых слогов появились персеверации. В опытах же, провоцирующих трудности переключения, персеверации появились уже при чтении одиночных букв. При чтении слов, фраз и текстов дефекты переключения нарастали по мере увеличения объема материала и по мере повышения уровня контекста.

Инертное повторение слога «па» вытеснило всякую возможность продуктивного чтения. Еще более выраженные персеверации обнаруживаются при чтении слогов, слов и предложений, где кинетическая мелодия является более сложной, и она требует более тонких процессов переключения.

Кремль — сердце Москвы. Он стоит на холме. На башне — часы. Это куранты.

Кремль — сердце. Москва. Он стоит на схолпа. На навашне часы. На вашне куранты.

За деревней росли кусты сирени. Пастух под ней играл на свирели. Это было в России, цвела сирень, а в Монголии цвела магнолия. Через пески шел караван. Полковник вынул руку из кармана. Приказал полку остановиться на отдых. Повар разливал половником солдатам полка щи.

Да здраствени рослий кусты сирень/. Пастух под смей играла на серевновновании. Это было из России, цлела и цилень. И многолицини цвела маналия. Цанацу пески шел каравал. Палаци и кунул руку и канмана. Канлиназ полку осталиться и отдых. Полкалнипол полкала-нило полкалам полка щим.

Последний текст был составлен так, что он должен был провоцировать персеверации в чтении в случае эфферентной моторной алексии. Анализ ошибок показывает преимущественное их возникновение из-за дефектов переключения: из 42 слов текста правильно прочитанных оказалось лишь 10 слов, увеличилось количество контаминации, угадываний. Увеличение пауз между каждым словом с помощью рамки нередко приводило к успешному чтению.

П р и м ер. За (пауза) дере. деревней (пауза) росли. (пауза) ку. кусты (пауза). сердце. ой. сирени.

Центральной задачей восстановительного обучения в данном случае является перевод процесса чтения с угадывания на осознанный уровень аналитического чтения, но у этой группы больных прежде всего необходимо снять персеверации и тенденцию к угадыванию. Такое становится возможным с помощью переключения внимания больного на произнесение отдельных звуков (доступных больному) при чтении целого слова и с помощью искусственного торможения движения глаз вперед по строке. Используется описанный выше метод чтения с помощью рамки, ограничивающей угадывание. После отработки побуквенного чтения больного переводят к послоговому чтению с помощью рамки. Данный этап обучения больного обычно занимает длительное время, и только после хорошо отработанного и упроченного способа послогового чтения с помощью рамки больного переводят на чтение целых слов внутри фразы, но тоже с помощью ограничивающей рамки. Слово разбивается педагогом на слоги, далеко отодвинутые друг от друга, что создает условия для пауз в чтении, снимающих персеверации. Такие методы чтения (методы рамки и паузы), ограничивающие догадки больного о смысле читаемого слова, снимая предвосхищение последующих звуков или слогов, а потом и слов, переводят чтение на уровень осознанного аналитического процесса, помогая тем самым снять тенденцию к персеверациям, что и является основной задачей восстановления при данной форме патологии чтения.

Методы восстановления чтения при афферентной моторной алексии

Совсем другая картина нарушения чтения обнаруживается при афферентной моторной алексии, возникающей при поражении постцентральной извилины. Центральным дефектом в этом случае нарушения речи и чтения является нарушение кинестетической основы артикуляций; иннервация артикуляторных актов теряет здесь свою избирательность и возникают типичные для этих поражений замены одних звуков (артикулам) на другие, близкие. Контроль над процессом чтения у этих больных сохранен, они знают о своих ошибках и пытаются их исправить. Как и в случае эфферентной моторной алексии, здесь нарушается прежде всего звукобуквенный анализ (центральный дефект), но уже из-за дефектов кинестетической основы речи. Чтение становится резко дезавтоматизированным, максимально осознанным аналитическим процессом, все внимание больного приковано к перешифровке оптических знаков в нужные артикуляции, поэтому понимание отстает от восприятия. И все же артикуляторные трудности приводят нередко к подмене подлинного чтения угадывающим на основе отдельных фрагментов слова. Угадывание в этом случае идет в русле общего смысла фразы и текста; больные при чтении постоянно прибегают к сличению только что прочитанного материала с ранее прочитанным.

Некоторые исследования чтения показали, что на состояние уровня понимания влияет степень нарушения сенсомоторного уровня чтения при описанных формах моторной алексии. К нарушению понимания читаемого могут привести лишь грубые моторные дефекты чтения. Наименьшие трудности понимания имеют место в случаях афферентной моторной алексии, когда даже при довольно грубом нарушении сенсомоторного уровня может остаться возможным «внутреннее чтение» коротких слов и фраз, которое и помогает понять читаемое. Этот факт является положительным моментом и соответствующим образом используется в восстановительном обучении.

Общее направление методики восстановления чтения в этом случае предусматривает начало работы с восстановления чтения целых слов, в отличие от восстановления чтения при височной и эфферентной моторной алексии, которое начинается с восстановления аналитического (побуквенного и послогового) чтения.

К восстановлению чтения при афферентной моторной алексии приступают лишь после появления у больного некоторого запаса активных слов. Эти слова и являются первым материалом для восстановления чтения. Позже обучение чтению идет параллельно восстановлению устной речи и становится одной из важнейших ее опор.

На первой стадии большое внимание уделяется укреплению процесса внутреннего чтения, увеличению его объема. С этой целью больному предлагается либо находить по данным предметным и сюжетным картинкам соответствующее слово из ряда данных ему в напечатанном виде слов, либо находить по данным словам соответствующие картинки (метод выбора). Когда внутреннее чтение становится привычным действием, больного переводят на громкое чтение слов, имеющихся в его активном словаре, с опорой на картинки. Естественно, что на этом этапе возникают трудности, связанные с распадом артикулам и с тенденцией заменять одни артикулемы другими, сходными. Преодоление этого дефекта и остается основной задачей этого периода восстановления чтения и, конечно, может занимать значительное время. Только после отработки умения читать вслух отдельные слова и маленькие фразы ставится задача отработки четкого артикулированного чтения. На стадии восстановления чтения фразы, а позже и текста, необходимо соответствующим образом использовать понимание читаемого и положительное влияние контекста на точность и быстроту чтения. Для этой цели полезно использовать «контекстный метод», который вводит больного (еще до чтения предложения или текста) в общий смысл, и содержание предстоящего чтения. Больному заранее сообщают название текста и кратко рассказывают содержание. Знание контекста приводит в действие семантический уровень в структуре восприятия текста, который начинает положительно влиять и на моторную сторону речевого восприятия и чтения.

10.3. Нарушение чтения при поражении лобных долей мозга

В предыдущих разделах мы описали четыре группы возможных форм алексии: алексия, возникающая на основе нарушения оптическое го восприятия, алексии, возникающие в синдроме речевых расстройств, нарушение чтения, связанное с дефектами в системе движения глаз, и нарушение чтения, протекающее в системе нарушения целенаправленной деятельности. В первых двух группах алексии по разным основаниям нарушается одно и то же звено в структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. Что же касается остальных звеньев — возникновение адекватных смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходными данными (контроль), то они оказываются во всех этих формах алексии не только сохранными, но опора на них является одним из возможных путей восстановления чтения. Относительно сохранным может остаться и уровень понимания, который также может оказать положительное влияние на восстановление чтения. Исследование уровня понимания показало также значительную положительную роль контекста в восстановлении аналитического чтения.

Несколько иначе обстоит дело с нарушением чтения, возникающим при акустико-мнестической афазии. В этом случае чтение нарушается из-за дефектов в звене, обеспечивающем объем восприятия и удержание объема вербального материала. Это приводит преимущественно к нарушению уровня понимания при чтении, но не сенсомоторного уровня, обеспечивающего «технику» чтения. Однако сохранные звенья — звуко-буквенный анализ, догадки, контроль, ориентировочная деятельность, мотивация — оказывают положительное компенсаторное влияние на понимание читаемого.

Большой интерес представляет еще одна форма алексии, при которой уровень понимания при чтении также может оказаться нарушенным. Эта форма алексии, как мы писали выше, возникает при поражении лобных долей мозга. Однако причиной этого нарушения являются уже не дефекты в звене удержания объема вербального материала или в звене звукоразличения и др., а дефекты в звеньях в структуре деятельности, которые обеспечивают организацию чтения как деятельности, обеспечивают мотивы деятельности, ориентировочно-исследовательские действия, формируют стратегию чтения, предусматривающую возникновение адекватных смысловых догадок и контролирующие действия.

Из литературы известно, что эти звенья в структуре деятельности обеспечиваются лобными долями коры головного мозга, и если они окажутся нарушенными, то и чтение, как одна из таких форм психической деятельности, нуждающаяся в организации, программировании и контроле протекания, будет нарушенным. Естественно, что наличие дефектов в этих звеньях может превратить процесс подлинного чтения в неконтролируемую сеть неадекватных догадок, побочных связей, инертных установок и т.д. Литература вопроса и наши экспериментальные данные подтверждают это положение.

Анализ ошибок чтения больных с «лобным синдромом» показал, что в основе нарушения чтения может лежать либо нарушение избирательности в системе смысловых связей, или зрительного восприятия буквы (псевдоагнозии), либо патологическая инертность, ведущая к шаблонам в чтении, либо нарушение концентрации внимания. Отсутствие мотивов деятельности и потребности в контроле своих действий не ведут к коррекции ошибок, но ведут к угадыванию, которое, в отличие от всех предыдущих форм алексии, идет вне контекста, догадки носят не смысловой, а случайный характер. Если все предыдущие формы «угадывающего» чтения были следствием нарушения звуко-буквенного анализа или дефектов слухо-речевой памяти, то «угадывающее» чтение при лобном синдроме является следствием распада высших форм деятельности. Разная природа «угадывающего» чтения требует, как мы уже видели выше, и разных способов его преодоления. Методы восстановления чтения, в свою очередь, указывают и на его происхождение, и на механизм «угадывающего» чтения. Так, если «угадывающее» чтение оптической, акустической, кинестетической природы невозможно преодолеть простой фиксацией внимания больного на ошибочности его чтения то угадывание при лобной алексии можно нередко затормозить внешней организацией деятельности чтения, как целенаправленной деятельности, фиксацией внимания больного на ошибках, на необходимости контроля и т.д.

Исследование влияния уровня контекста на процесс чтения у больных с поражением лобных систем мозга показало, что контекст не оказывает влияния на их процесс чтения: скорость чтения текстов с высоким уровнем контекста не увеличивается и количество ошибок не уменьшается. Приведем выписки из протоколов.

Больной Г., 56 лет, образование 7 классов, был оперирован по поводу опухоли головного мозга. На операции была вскрыта внутримозговая киста левой лобной доли.

Исследование чтения отдельных букв выявило ошибки, в основе которых лежала нестойкость внимания. Отдельные буквы воспринимались им глобально, а те «микрознаки», которые нередко являются существенным признаком буквы, отличающим ее от другой, похожей буквы, остаются незамеченными им. Концентрируя внимание больного на этих деталях буквы, можно добиться правильного называния (чтения) буквы.

Однажды мы ночевали в высоких халори. Мы взяли с собой резиновую дедушкину подушку и на рассвете выехали на ней за край прежних кувшиновых ловить рыбу. На дне озера толстым плоем бежали истлевшие листья и в воде плавали коряги.

Анализ чтения больного и характера его ошибок показал, что у больного, несмотря на отсутствие первичных дефектов в чтении, на первичную сохранность сенсо-моторного уровня, оказывается нарушенным понимание читаемого. Это обнаружилось в специальных опытах, в которых от больного требовалось найти картинки, соответствующие содержанию предложений и текста. В этих опытах больной не смог выполнить задания, он всякий раз подбирал картинки не по смыслу предложения (или текста), а по отдельным его словам. Процесс понимания текста носил фрагментарный характер, больной не мог оценить смысла целого, а устанавливал лишь непосредственную связь между значениями отдельных слов и соответствующими элементами в картинке.

Полученные данные позволяют считать, что поражение левой лобной доли может привести к нарушению чтения как деятельности, несмотря на сохранность аналитико-синтетических операций чтения. Здесь нарушается уровень понимания, но уже не из-за дефектов в звене звуко-буквенного анализа или кратковременной памяти, а в звене смысловых догадок и контроля. Эти звенья, в свою очередь, оказываются дефектными из-за нарушения высших форм поведения больного и в целом — целенаправленной деятельности. Восстановительное обучение в этих случаях должно быть направлено на организацию поведения больного в момент протекания процесса чтения: на создание мотивов деятельности, на организацию ориентировочно-исследовательской деятельности, стратегии и контроля.

Важной задачей в организации восстановительного обучения чтению больных с лобным синдромом является перевод чтения с непроизвольного на осознанный и произвольный уровень протекания процесса чтения. В этом случае может оказаться полезным «методрамки», описанный нами выше. Рамка позволяет сделать процесс чтения осознанным, включить внимание, организовать произвольное чтение. Сначала внутри рамки должно быть одно, а затем два слова, и постепенно внутри рамки должно быть целое предложение, и рамка должна переводиться со слова на слово (или с предложения на предложение) педагогом, затем совместно с больным, а позже больной должен самостоятельно отмерять отрезки текста для рамки и переводить ее по тексту. Позднее рамку нужно заменить линейкой, которая также выполняет организовывающую чтение роль.

Эффективным является и метод чтения с опорой на сюжетные картинки. Последовательность операций в этом случае должна быть следующей: 1. Разделить сюжетную картинку на смысловые части.

2. Рассказать (или сказать одну фразу) о первой части картинки.

3. Найти соответствующую часть в тексте, подчеркнуть карандашом.

Эта программа операций направлена на восстановление деятельности больного путем концентрации его внимания: на тексте, на ориентировочной деятельности, на операциях сравнения текста и картиночного изображения информации, заложенной в тексте, на переводе процесса чтения на произвольный уровень и т.д.

Эффективным методом является метод подписывания сюжетных картинок с последующим прочтением собственных записей, а также метод поиска и чтения пропущенных слов в предложении (а позже — поиск и чтение пропущенных предложений в тексте). В этом случае больные читают текст и вставляют в него пропущенное слово (предложение), выбрав нужное из трех, написанных на карточках, лежащих перед ним, и после этого читают полностью текст.

Метод поиска ошибок позволяет сконцентрировать внимание больного на сенсорной стороне чтения. Больному предлагается текст с ошибками. Это могут быть неправильно написанные слова — литеральные и вербальные замены, неправильная грамматическая структура предложения и т.д. Здесь возможны любые варианты; главное, чтобы этот текст фиксировал и концентрировал внимание больного на процессе чтения и его правильности. Можно использовать и ряд других методов, но все они должны быть направлены на организацию поведения и деятельности больного, на организацию процесса чтения.

Мы описали синдром и методы восстановительного обучения у больных с лобным синдромом в случае поражения префронтальных конвекситальных зон левой лобной доли. Однако чтение может быть нарушенным и при поражении задних отделов левой лобной доли. В этом случае нарушение чтения будет протекать в синдроме инактив-ности, инертности психической деятельности. Наиболее частыми ошибками будут штампы при чтении, инертное повторение предыдущих слов и предложений (текстов) и т.д. Поэтому в процессе обучения в этом случае необходимы другие методы, которые должны быть направлены на восстановление динамики процесса чтения, влияющие на преодоление тормозных процессов.

Таковы основные формы алексии, возникающие при поражении коры левого полушария, и основные методы ее преодоления. Каждая форма алексии имеет свою структуру и соответствующую ей систему методов восстановления чтения. Во всех случаях его нарушения методика восстановления предусматривает создание новой функциональной системы на основе сохранных анализаторов, обеспечивающих дополнительную афферентацию с них, а также использование сохранных форм деятельности.

Подводя итоги, можно сказать следующее. Нарушения чтения при локальных поражениях мозга описаны многими исследователями — неврологами, психологами, психиатрами (Вернике, Дежерин, Олту-шевский, Вольперт и др.) еще в XIX столетии. Клиническая картина алексии была описана наиболее точно В. О чтушевским (1898), который на основе клинических симптомов выделил пять форм алексии (изолированная, ассоциативная, самостоятельная, «глухота» на слова, «немота» на слова).

Правильный подход к изучению и пониманию алексии связан с новыми представлениями в психологии о формировании и структуре процесса чтения. Современная психология рассматривает этот процесс в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия — с другой. Чтение на разных этапах его формирования является аналитико-синтетическим процессом, на поздних этапах оно носит более сложный характер.

Чтение имеет определенную стратегию, обусловленную движением глаз и решающую определенные задачи: а) забегание вперед по тексту (антиципация), б) возвращение назад (сличение гипотез, контроль, который обеспечивается прои регрессивными движениями глаз). Такая стратегия чтения создает условия для более точного понимания читаемого и для увеличения скорости процесса.

Психологическая структура чтения состоит по крайней мере из двух взаимодействующих уровней — сенсомоторного и семантического. Сенсомоторный уровень состоит из нескольких звеньев, обеспечивающих: а) звукобуквенный анализ в процессе чтения, б) объем восприятия и удержания информации в оперативной памяти, в) формирование смысловых догадок, г) сличение возникающих гипотез с реальным материалом. Эти операции создают условия для формирования точного понимания на семантическом уровне. Основная задача процесса чтения — это понимание письменного сообщения.

Формирование чтения идет в тесном взаимодействии процессов речи и восприятия. Взаимодействие процесса восприятия и речи (ее экспрессивной и импрессивной сторон) чрезвычайно сложно, особенно в период формирования чтения или его нарушения. Полноценный акт чтения — это прежде всего чтение антиципирующее, где взаимодействие процессов восприятия и понимания достигает полного и неразрывного единства, в котором главная роль принадлежит пониманию. Многими авторами отмечается высокая роль контекста для точности и быстроты чтения и правильного понимания.

Что касается нарушения чтения, то оно возникает при поражении любого участка мозга, входящего в его мозговую основу, которое ведет к возникновению разных видов и форм алексии. Алексия, так же как и аграфия, делится на два вида — речевую и неречевую и несколько форм. Речевые алексии идут в синдроме соответствующих форм афазии и аграфии (моторные — афферентная и эфферентная, сенсорные — сенсорная и акустико-мнестическая формы алексии). В синдроме оптической и оптико-пространственной агнозии протекают оптические формы алексии — оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая. Все эти формы алексии могут быть двух видов — литеральные, при которых чтение нарушается на уровне буквы, и вербальные (симультанные), при которых больные не могут объединить в слово или слоги отдельные буквы, хотя могут их узнать и назвать.

Центральным механизмом оптической алексии является нарушение зрительного гнозиса, вследствие чего и возникает центральный дефект — нарушение восприятия буквы, вычленения существенных ее деталей (микрознаков). Отсюда и возникает неспособность больных к правильному чтению букв и слов. Восстановление дифференцированного восприятия букв является центральной задачей восстановительного обучения при оптической алексии.

Центральным механизмом, лежащим в основе оптико-пространственной алексии, также являются дефекты гнозиса, но уже оптико-пространственного. Эти дефекты ведут к невозможности правильного восприятия пространственно-ориентированных букв. Центральной задачей восстановительного обучения здесь является преодоление дефектов оптико-пространственного восприятия.

Центральный механизм оптико-мнестической алексии лежит в сфере нарушений речевой организации зрительного восприятия, которое тесно взаимодействует с речью. Центральным дефектом при этой форме алексии является нарушение припоминания названия каждой буквы. Узнавание этих букв более сохранно, чем их называние. Восстановительное обучение в этом случае направлено на восстановление взаимодействия речи и зрительного восприятия.

При речевых формах алексии нередко возникает феномен «угадывающего» чтения, особенно ярко проявляющийся при сенсорной алексии. Механизм этого феномена лежит в сфере взаимодействия восприятия и понимания, а также во взаимодействии таких характеристик речи, как значение и смысл. Нарушение точного восприятия при антиципирующей стратегии чтения замещается процессом понимания, но при отсутствии точного восприятия букв (или звуков) возникают догадки о прочитанном, угадывается смысл, а не точное значение слова. Механизмы «угадывающего» чтения разные — дефекты процесса звукоразличения (сенсорная алексия), дефекты сужения объема восприятия (акустико-мнестическая алексия). Чтобы восстановить истинный процесс чтения, необходимо преодолеть этот феномен путем: а) перевода процесса чтения на осознанный, развернутый, пооперационный способ, б) применения методов, ограничивающих забегание глаз вперед по строке, в) ограничения (с последующим увеличением) стратегии антиципирующего чтения.

При всех формах алексии общая стратегия ее преодоления — это преодоление механизма нарушения.

1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Учен. зап. МГУ. 1947. Вып. 2.

2. Афанасьев В.Т. Основы философских знаний. М., 1968.

3. Бейп Э.С. Восстановление речи у больных с афазией. М., 1982.

4. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения. Авторсф. канд. дисс. М., 1966.

5. Брудный Л.А. Понимание как компонент чтения // Проблемы психологии и социологии чтения. М., 1986.

6. Брудный А.А. К проблеме понимания текста // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.

7. Вальгард С.Л. Очерки психологии чтения. М. 1931.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

9. Гадаиер Х.-Г. Истина и метод. М: Прогресс, 1988.

10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей чтению. М., 1953.

И. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

12. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1970.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1974.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. \6.ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

17. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972.

18. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление чтения // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975.

19. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.

20. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.

21. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М.: Изд-во МГУ. 1990.

22. Цветкова Л.С., Улановская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк, 1979.

23. Улановская И.М. Нарушение понимания письменной речи у больных с алексией: Канд. дисс. М., 1982.

24. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

25. Элъконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.

26. Якобсон P.O. Избранные работы. М.: Прогресс. 1985.

27. Morton/. The effects of context, on the visual of reading, eye movements and eye-voice span // The Quart. Journ. of Exper. Psychol. 1964. Vol. XVI. P. IV.

Итак, мы описали нарушение и восстановление важнейших психических процессов — письма, чтения и счета, изложили их психологическое содержание и структуру, историю их развития и генезис. В книге был также дан психологический анализ формирования, развития и распада этих процессов. В работе был поставлен ряд задач и сформулированы важнейшие вопросы, касающиеся нарушения и восстановления письма, чтения и счета. Одной из задач книги было обосновать положение о том, что для понимания структуры и механизмов нарушения любого психического процесса, а также и для понимания внутренней структуры тех трудностей, которые возникают в процессе обучения письму и чтению, счету и речи, прежде всего необходим квалифицированный психологический анализ дефекта или трудностей на пути формирования ВПФ, анализ внутреннего строения пострадавшей функции, ее взаимодействий внутри психической сферы. Знание структуры дефекта, его природы и механизмов — одно из важнейших условий эффективности восстановительного (или формирующего) обучения.

Это и было следующей задачей настоящей работы — показать, что трудности в исследовании внутренней структуры ВПФ преодолеваются, если в изучение психической сферы включается новая область знания — нейропсихология, возникшая на стыке нескольких областей научного знания — психологии, неврологии, нейрохирургии, физиологии и др. А.Р. Лурия и его ученики разработали новые специальные методы исследования ВПФ, основывающиеся на синдромном качественном анализе письма, чтения, счета и других ВПФ.

Нейропсихологический метод взаимодействует с психологическим методом; он основывается на тонком анализе изменений психических процессов, возникающих при поражениях мозга, и позволяет подойти к внутренней структуре ВПФ (в нашем случае — письма, чтения и счета), к их взаимодействию с другими ВПФ и, что особенно важно, к взаимодействию с речью. В основе нейропсихологического метода лежит синдромный (или качественный) анализ дефекта, позволяющий вычленить механизм (фактор), лежащий в основе нарушения той или другой ВПФ. Эти возможности нейропсихологии имеют значение и для развития собственно психологической науки. В книге показана продуктивность этого подхода не только к исследованию внутренней структуры ВПФ, к анализу ее нарушений, к поиску механизмов дефектов, но и к поиску пораженных зон мозга или тех областей мозга, которые находятся в состоянии дисфункции или в состоянии недоразвития (у детей).

Эта работа свидетельствует о важной роли нейропсихологии в разработке наиболее оптимальных путей и методов восстановительного и формирующего обучения, о значительном вкладе нейропсихологии в развитие педагогической науки. В этой части книги было обращено особое внимание на необходимость научного, а не эмпирического подхода к восстановительному и формирующему видам обучения, на связь науки и практики как на один из оптимальных путей восстановления или формирования ВПФ, что требует, в частности, учета современных представлений о ВПФ как интериоризованных предметных действиях и отношениях социального порядка, о ВПФ как основе социальной «структуры личности, о роли письма и чтения в развитии, восстановлении и, главным образом, в формировании осознанных и произвольных форм поведения человека.

Несмотря на бурное развитие психологии, нейропсихологии, физиологии и других областей научного знания, в настоящее время в практике обучения чтению, письму, счету все еще нередко подходят к этим процессам как к изолированным, вне системного их строения внутри всей психической сферы, вне рассмотрения их как элементов сложных психофизиологических систем. Частично вследствие таких представлений о ВПФ продолжает существовать и механистический подход к строению этих психических процессов, в котором больше внимания уделяется «технической» стороне этих сложнейших форм психической деятельности.

Роль и место нейропсихологии в анализе дефектов и в методах их преодоления были показаны на примерах нарушения и восстановления письма, чтения и счета.

Показана сложность психологии, структуры и функций письма, чтения и счета, их связь с различными мозговыми структурами, зависимость их нарушения от топики поражения мозга или от несформированности того или другого структурного звена при формировании этих умений у детей. В этой связи и существуют разные формы акаль-кулии, аграфии и алексии, зависящие от нарушения того фактора, который всякий раз лежит в основе дефекта счета, письма и чтения. Разные механизмы нарушения требуют и разных методов его преодоления, которые должны быть адекватны структуре нарушения и фактору, лежащему в его основе.

На современном этапе развития психологии и нейропсихологии стало известно, что письмо, чтение и счет, несмотря на всю свою сложность генезиса и строения, сложность их нарушений и трудности обучения им, можно восстановить у больных (взрослых и детей) с поражениями мозга, но при условии знания механизма и структуры дефекта и владения нейропсихологическим качественным анализом нарушения ВПФ. Зная генезис и структуру письма, чтения и счета и их связь с мозгом, можно найти и причину трудностей обучения (формирования) детей этим психическим процессам. Эти знания и умение проведения нейропсихологического обследования детей являются мощным инструментом в руках педагога для поиска адекватных методов обучения детей в школе этим и другим навыкам и различным видам научного знания.

Мы показали, что важнейшей стороной любого вида обучения — восстановительного, формирующего (у детей с проблемами развития) является учет личности больного, его аффективно-волевой сферы, сферы мотивов и интересов. На современном этапе развития теории и практики восстановительного обучения стало ясно, что нельзя начинать восстановительную работу с восстановления части (или элемента) функции, а нужно идти от целого к части, а также от смысла — к значению, учитывая и наличие невербализованных смыслов и включая их в обучение. Для полноценного обучения пациентов необходимо знание и учет положения о связи ВПФ, письма, чтения, счета с работой мозга как в целом, так и с работой отдельных его зон как частей целостного. Эти знания необходимы для правильной организации формирования новых или перестройки нарушенных функциональных систем, которые и лежат в основе ВПФ.

Мы еще многого не знаем о мозге человека, его возникновении и развитии, строении и законах его работы и распада, о компенсаторных механизмах и механизмах восстановления ВПФ, но одно совершенно ясно — мозг обладает колоссальными возможностями в формировании и реализации ВПФ, в возникновении и развитии новых ВПФ, а также в восстановлении пострадавших психических процессов. В настоящее время нейропсихология располагает большим объемом клинических и экспериментальных данных, материалом восстановления пострадавших ВПФ, который показывает, что восстановление ВПФ, конечно, зависит от мозга и связано с его работой и его целостностью, но полноценное, продуктивное восстановление ВПФ, а не приспособление больного к дефекту, возможно лишь в том случае, если оно будет исходить из задач восстановления человека, его личности, мотивов и намерений, а не отдельных психических процессов, если оно будет направлено на восстановление предметной деятельности через активность субъекта.

Известно, что усвоение происходит только через собственную деятельность субъекта, которую и нужно в первую очередь организовывать и восстанавливать у взрослых больных и у детей в процессе их обучения. Мозг человека обладает огромными резервами, и наша задача мобилизовать все ресурсы — психические и мозговые, обеспечить их извлечение и использование в разных видах обучения — нормального и специального, восстановительного и формирующего высшие психические функции.

Источник